“共和”叙事：切近的历史表述——​民国前期历史教科书中的辛亥革命与民国建立

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　　摘要：民国前期的历史教科书对于辛亥革命与民国建立之史实的叙述，是切近于事件发生之时同代人最初的历史表述，是后来所有叙述的基础。这一叙述主要围绕民主共和制度的建立而展开，强调民国建立、清朝结束的历史，是民主共和取代君主专制的过程，可谓“共和”叙事。其特点非常鲜明，突出民主共和制度之建立对于中国历史变迁的划时代意义的同时，在共和制取代君主制的关键环节的表述上，突显袁世凯的地位，把袁氏当政视为共和制最终建立的标志，相对弱化孙中山的作用。尽管这样的表述具有历史局限性，但在辛亥革命史的学术研究尚未开展的情况下，用“共和”话语进行历史书写，实际体现了一种卓识，也为后来的学术研究奠定了基础。

　　历史教科书在书写历史时，往往都将叙述的下限设置到编者所生活的时代，清季和民国时期编纂、使用的中国历史教科书也大体如此。辛亥革命与民国建立是中国历史上的大事，历史教科书对之自然是重点书写。从民国至今不同时期不同版本版次的教科书的相关书写，已使这一史实成为历史表述“层累地造成”的一个典范，而其奠基则在于民国前期（北京政府时期）历史教科书的表述，即切近于历史史实发生之时同代人最初的历史表述，是后来所有叙述的基础。研究这一时期历史教科书中关于辛亥革命与民国建立的表述，不惟有助于了解教科书和历史教育系统如何奠定一个重要历史史实的书写和传播基础，而且对于辛亥革命史的学术研究亦有极大裨益，因为在学术界尚未对辛亥革命与民国建立的史实进行系统研究之时，教科书已将其转化为公共知识提供给受教育者，这样的知识难免会对后来研究此段历史的学者和相关话语体系产生影响，就辛亥革命研究的学术史而言，这一现象非常值得关注。遗憾的是，目前学术界对于历史教科书中辛亥革命与民国建立的史实叙述本身，以及其所关联的学术史意义，都未充分讨论，所以亟需从不同角度对此展开研究予以完善，而入手处应是抓住关键环节的个案切入的研讨。

　　在民国前期历史教科书对辛亥革命与民国建立史实的叙述中，有一点非常突出，那就是“共和”叙事占据主导，相较1928年后国民政府时期历史教科书的“革命”叙事成为主流，特色颇为鲜明。那么，“共和”叙事在民国前期的历史教科书中是如何体现的？为何会出现这样的主导性叙事？它对相关学术研究的影响何在？这些都是需要解决的问题，也是基于现有研究的缺憾，本文之着力所在。

　　一、“共和”在历史坐标中的位置

　　所谓“共和”叙事，是指教科书的历史叙述主要围绕民主共和制度的建立而展开，强调民国建立、清朝结束的历史，是民主共和取代君主专制的过程。这实际是中华民国建立后力图强化民国认同、“倒放电影”的产物，体现了鲜明的价值判断。所以如此，盖因历史教科书不同于普通历史文本，乃知识生产与传播的特殊载体，反映政权意志，承担着传播主流历史观、价值观以引导民众的功能。

　　1912年初，民国一建立，南京临时政府教育部便公布了《普通教育暂行课程标准》，明确以“课程标准”作为教育的指导性文件。历史教育方面，尽管随后的北京政府陆续出台了中小学校的《课程标准》，但因民国初创，百废待兴，还来不及细细规划，所以不少方面沿袭了清季新政时期的《学堂章程》，课程设置即率由旧章。最大的变化来自于课程目标，清季强调历史课“其要义在陈述黄帝尧舜以来历朝治乱兴衰大略，俾知古今世界之变迁，邻国日多，新器日广；尤宜多讲本朝仁政，俾知历圣德泽之深厚，以养成国民自强之志气，忠爱之性情”。民初则强调：“历史要旨在使知历史上重要事迹，明于民族之进化、社会之变迁、邦国之盛衰，尤宜注意于政体之沿革与民国建立之本。”两相对照，除了对于历史“要义”“要旨”的表述有所不同外，主要的区别在于认同的迁移，即由于政权的更迭，将“多讲本朝仁政，俾知历圣德泽之深厚”改为“注意于政体之沿革与民国建立之本”，从认同大清转换到认同民国。在这样的《课程标准》的规制下，民初的历史教科书自然十分重视叙述清亡民兴的历史过程，尤其着意于论证民国建立的历史合理性与合法性。如此情形，一直持续到1922年的新学制颁行。新学制是五四新文化运动的产物，在历史教育方面将文化史作为核心，相对淡化政治史，如《初级中学历史课程纲要》要求学生通过历史学习，首先要“能知人类文化之演进状况”，其次才是“能知本国及重要各国政体变迁之概况”，表述中立，没有提出明确的政治认同要求。也许在历经袁世凯称帝、张勋复辟风波之后，已建立10年的中华民国在共和体制认同方面业已稳固，不需要再在合理性与合法性上多加强调了，故在教科书的编写上不再像民初那样注重通过叙述清亡民兴的历史展现当局意图，尽管实际上对这段历史的基本主张和具体书写没什么变化。基于民国前期的历史教科书叙述清亡民兴历史时在主张和内容上的这种一致性，所以将其作为一个整体来探讨就有了共同基础，这是本文开展讨论的前提。

　　民国前期中小学历史教科书的演进，大体是从改编到新编的历程。改编是因民国建立之初，一时难有大量适合新教育宗旨的教科书，故将清季的教科书改编后应急，内容上删除维护清朝统治的一些提法，同时增加辛亥革命与民国建立的史实。改编本被用的时间很短，随着中华书局在1912年成立，新编本很快取代了改编本的位置。中华书局顺应时代要求编纂的新教科书，引发了民初教科书编纂出版的一个小高潮，商务印书馆、文明书局等也闻风而动，纷纷出版了一系列适应不同学程、年级的历史教科书。在当时处于审定制下的数十个不同版本的中小学历史教科书中，中华书局出版的“中华教科书”系列和商务印书馆出版的“共和国教科书”系列最为引人注目，发行量最大，影响也最广。虽然后来有越来越多的出版机构加入编纂出版教科书的行列，但整体上仍是以中华书局和商务印书馆出版的教科书质量最高，也最具有权威性，整个民国前期基本如此。

　　依循《课程标准》“注意于政体之沿革与民国建立之本”的要求，清亡民兴的历史自然是民国前期之历史教科书的叙述重点。整体上，教科书比较普遍地将这段历史视为中国历史的一个转折点。具体而言，在中国历史阶段的划分上，教科书并不统一，大体是分为远古（或上古）、中古、近古、近世、现代几个阶段，一般将清朝的历史视作近世史，将从民国开始的历史视作现代史。而所谓“现代”，基本标准就是政体的变迁，即从君主制度转变到共和制度，是中国进入“现代”历史的标志。几乎所有的教科书都在渲染民主立宪、民主共和的划时代色彩，如“自秦以后，至今二千余年……均以君主操统治之权，可统称之为君主专制时代。逮中华民国既兴，统治之权，永永公之全国，可定名为民主立宪时代”。“历代兴国，不过‘篡夺’两字；亡国也不过‘外戚、宗室、武人、党人、宦官’的自相纷扰和‘夏变夷’‘夷变夏’的互为消长罢了。闹了几千年，一治一乱，循环往复，没有一个端倪。武昌起义，民国成立，才把循环式的‘帝王专制’打破了，找出一条‘民主共和’的大路来，这真是一大进化哪！”“满清末造，欲以君主立宪，固其万世一统之基。革命军起，民国崛兴，遂废君主之制，确定共和政体，斯为政治革命之始。此后君主专制政体，当不复见于吾国矣。”这些表述，突出的是辛亥革命与民国建立“把循环式的‘帝王专制’打破了”，中国从此走上“一条‘民主共和’的大路”，强调的是民主共和制度之建立对于中国历史变迁的划时代意义。这是对清亡民兴历史的一个坐标性定位。

　　书写王朝兴替的历史，一向是中国史学家的强项，尤其体现在后世为前朝修正史的传统上。但自清季开始，作为历史教育工具的教科书却是要从古至今梳理历代兴亡的过程，而且强调的是当代人写当代史，有厚今薄古的趋势。对于民国前期的历史教科书而言，这个“今”即为现代史——从民国建立开始的历史。给这样的历史加以定位，是当时教科书编者的使命。不同于之前王朝更替历史的是，民国建立和清帝逊位使得共和制取代君主制成为这一时代最本质的特征，教科书编者抓住了此特征，顺势而为，以“共和”为标志来定位和表述这个时代，可谓既忠实于历史和时代的求真之笔，又发挥历史教育功能的致用之作。

　　二、“共和”关键环节的表述

　　清亡民兴的过程非常复杂，由于教科书将清朝的历史视作近世史，把清帝逊位作为近世史的终结，将民国开始的历史视作现代史，且需向前追溯民国的由来，故对于清亡民兴历史过程的书写，是在近世史、现代史两个层面上分别进行的，只不过书写逻辑不同，描述的主角也不同。

　　在教科书编者眼里，处于清朝和民国交替之际的近世史的主角是清王朝，现代史的主角是葬送清王朝的各种力量。基于两个阶段的相关史实在时间节点上重合、内容上颇为一致的状况，教科书的叙述角度和侧重点明显有异。对于属近世史范畴的清王朝的最后阶段，教科书一般是从预备立宪写至清帝逊位，较为常见的写法是以“清祚之告终”为题，按照“宪政之动议”“川路之风潮”“民军之崛起”“民清两军之激战”“清帝之退位”的历史过程顺序描述，展示了清廷面对时代变局的种种应对举措一再失败直至退出历史舞台的历程，强调“专制政体不容于二十世纪之世界，已为政治家所公认，清政府又以口头立宪欺国民，结怨既深，故民军一起，四方响应”。这样，君主专制只能让位于民主共和。对于属现代史范畴的民国史，教科书一般从追溯清季革命的源头写起，大体以武昌起义为界分为两个阶段，第一阶段为“革命之运动”，从“革命之起因”写至“广东新军及黄花岗之役”；第二阶段为“民国之创兴”，从“武昌民军之奋起”写至“北京临时政府成立与国会之召集”，侧重书写的是由革命起步逐渐倾覆清王朝到共和政体建立的过程。值得注意的是，此时教科书对于整个革命并无“辛亥革命”这样的统一称谓概括，而是具体以“民军起义”“武昌起义”“武汉起义”之类词汇描述，表明在还没有系统研究成果可依托之时，尚无公认的概念性用语为教科书编者所统一使用。

　　对于共和制取代君主制的关键环节，民国前期历史教科书的表述与今天差异甚大。如今普遍将1912年1月1日中华民国临时政府成立视作共和政体产生的标志，当时则突出共和实现的阶段性和过程性，相对不太强调标志性事件。大体而言，教科书往往将武昌起义、孙中山任临时大总统、清帝逊位与南北统一、袁世凯就任大总统视作共和制建立的几个节点。武昌起义谈到“设立中华民国军政府，推黎元洪做都督”的史实，首次出现“中华民国”字样；对于孙中山之为临时大总统，是放到清廷与民军停战议和的过程中讲，说议和“久而未决，会孙文归自海外，各省因公举为临时大总统，以十一月十三日就职于南京”。至于清帝逊位，教科书表述为：“时黎元洪力主废除帝制、改国体为共和之议，各省人民多赞成之。……袁世凯尤屡以为请，于是清廷开御前会议，经皇族等多数之赞同，决意以政权让之国民，合五大民族而建一共和国。”教科书还强调逊位带来了南北统一的共和局面，“清帝既逊位，移临时政府于北京，于是南北始统一，合本部、满、蒙、回、藏五大区域之民族为共和国”。对于共和的落脚点，教科书是放到了袁世凯就任大总统上，而且还将袁就任临时大总统和正式大总统赋予了不同的意义，对于前者，认为“由参议院公举袁世凯为临时大总统，就职北京，自是而后，君主永终，民主肇始，我国遂为亚东之共和立宪国”，显然将袁任临时大总统作为共和制实现的关键；对于后者，说“各国驻京公使，预受其本国政府之命，及正式总统选出，即一致呈递国书，承认民国，于是我东亚新造之邦，始得与于世界列国之林矣”。教科书强调的是袁任正式大总统使得民国获得各国承认，拥有了国际地位。从这些表述来看，教科书实际是把袁世凯当政视为共和制最终建立并得到世界承认的标志。

　　教科书如此突出袁世凯的地位，相形之下孙中山就被弱化了。多数教科书写到孙中山时内容相似，一般仅出现两次，首次出现往往从革命兴起角度讲，“专制政治，根深蒂固，欲其一朝改革，在在有所掣肘，是非革命不足图功。于是孙文在香港首先创立兴中会，提倡民主、民族、民生三大主义，屡图起事，未成”。之后的革命行动就再也不提他了。再次出现则是在南京临时政府成立之时，“民军起义于武昌，清两广总督（按应为湖广总督）瑞澂仓皇遁，民军举黎元洪为都督，不血刃而复汉口、汉阳，湘、赣响应，旋复上海、克南京，东南各省，次第光复，遂组织中华民国临时政府于南京，定红黄蓝白黑五色国旗。会孙文返国，举为临时大总统，黎元洪副之，改用阳历，以阴历十一月十三日为中华民国元年元旦”。这样的表述，给人的印象是孙中山在革命形势向好之时恰返国，被推为临时大总统，南京临时政府的成立也没那么重要。如此，孙中山的贡献明显不如袁世凯，共和元勋的光环套不到他身上。实际上，当时已有教科书直接将袁世凯就任临时大总统说成民国成立之始，袁世凯成了民国缔造者，而且这种将开创共和的伟业归于袁世凯之身的表述，在袁生前死后都没什么明显的变化。教科书抑孙扬袁，显然反映了北京政府的政权意志，以此强化袁世凯北洋系在“共和”叙事中的话语权。

　　民国前期的教科书对中国走向共和之历程和关键环节的表述，实际代表了时人对于当下历史的认知。它固然是依循《课程标准》之作，体现了国家政权对待历史的态度，但作为编写者与国家政权“共谋”的产物，在意识形态掌控力并不强大的北京政府时期，这样的书写恐怕很大程度上也表达了编者立场。基于教科书的特殊身份，如此的表述就成为了“常识”。

　　三、“共和”叙事的省思

　　对传统中国史家而言，书写王朝更替的历史乃驾轻就熟之举，无论是纪传体还是编年体史书，皆有一套记述规制，尤其是后朝为前朝所书之正史，更是充斥着天命、正统一类的关于改朝换代的固定说辞。到了民国开启，历史教科书编者所记述的当代史，则非简单的改朝换代，而是亘古未有的大变局，在无所依凭的状况下，用“共和”话语进行历史书写，确实体现了一种卓识。

　　在历史书写中，抓住事物的本质性特征是关键。对于清亡民兴的历史大变局而言，最本质的特征当然是君主制结束甚至永远退出历史舞台和共和制的建立，教科书编者依循《课程标准》“注意于政体之沿革与民国建立之本”的要求，加以自身的研讨，将“共和”叙事作为主流叙事，表面看平平无奇，若放到中国历史书写的大传统中考量，则见其卓越所在。最基本的一点是，此前的历史书写，大体是从天命转移、正统所系之类话语出发概括改朝换代的历史，是在中国固有王朝国家的理念和范围下来书写；“共和”叙事则突破了王朝国家的局限，从整个中国历史发展大势和国际视野上把握帝制结束、民国建立的意义所在，实际是从近代民族国家视角来看待中华民国这一新生的共和国的创立。历史叙事和书写的这种根本转换，固然是在“新史学”的影响下和现实变化的作用下实现的，但教科书编者的主体意识才是更为关键的因素。当然，由于处在从传统史学向现代史学过渡的时代，固有的史学观念对教科书编者仍有影响，加之时代条件的制约，有些判断就仍难脱传统羁绊，如在正统观念的惯性思维下，以当局的意志为准，突出袁世凯北洋系对实现共和所起的作用，重视清帝逊位对于共和制取代君主制的助推，相对忽视孙中山和南京临时政府的功绩，等等，皆系迥异于今日的历史判断。不过尽管如此，放到中国史学发展的历史长河中看，“共和”叙事毕竟开启了历史变局书写的新方向，值得被高度重视。

　　还需一提的是，“共和”叙事虽符合统治当局意旨，但民国前期的历史教科书也非一味迎合当局，有的教科书对当时的“共和”局面很不满，说“共和其名，专制其实”，并分析造成此种局面的原因，“一则时间太短，数年之共和，万难扫尽数千年专制之遗毒，故实际上之收效不易；二则我国革命效法欧美，非全本于国民之自动，故仅能为事实之改革，非先由于思想之改革，事后设施，其抵触正自不少”。这种相对理性、客观的表述和评价，至为难得，也表明在意识形态控制较为薄弱的北京政府时期，教科书编纂还是有一定的自主空间的。这样的独立见解，实具学术色彩，为后来的相关学术研究提供了不少启示。

　　严格说来，学术意义上的辛亥革命史研究大体起步于国民政府时期，尽管此前也有一些成果，但往往流于资料罗列，学术性不强。国民党统一全国后，开始着手党史的编纂和研究，出版一批以辛亥革命命名的著作，“这些著述大多带有浓厚的官方色彩，打上国民党正统史观的烙印。写组织源流，以兴中会—中国国民党为正统；写革命领导人，以孙中山为中心，以一党一人划线，衡量是非，褒贬人物，不乏删削史实、涂饰功过之弊”。国民党意识形态对辛亥革命史研究的束缚显而易见。虽然如此，这类著述中也有一些颇具学术价值的成果，加之国民党外的一些相对客观中立的著作，使得辛亥革命史成为中国近代史研究的“显学”。中华人民共和国成立后直到今天，尽管经历波折，辛亥革命史研究也一直备受关注。值得注意的是，除了为国民党正统史观所主张者外，民国前期历史教科书中“共和”叙事的不少内容和观点，为后来的研究者所吸取，如辛亥革命的开端多从孙中山创立兴中会、从事反清起义算起；人们对清政府的失望，来自于对假立宪的不满，“清廷虽伪言立宪，而人民则以为万无可望”。对于武昌起义的事迹，教科书描写得颇为充分，尽管国民党统治时期对此予以抹杀，但后来的研究越来越突出武昌首义之功；最关键的是，无论评价辛亥革命成功与否，大家都认可并赞誉辛亥革命所创造的共和伟绩。就此而言，历史教科书所提供的公共知识，确为后来的相关研究奠定了基础并产生影响。

　　作为最切近的历史叙事，民国前期的历史教科书以“共和”叙事展示出对于辛亥革命与民国建立的基本看法，提出契合时代语境的史学主张，尽管其中存在明显的历史局限性，但毕竟也是一个时代的主导性叙事，有其价值所在。对于历史教育和学术研究而言，其价值可能分途体现在不同方向上，但均为后人思考相关历史问题提供了素材和观点，附着于上的意义迄未发掘殆尽，至今仍需要再思三思。

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